martes, 8 de marzo de 2016

Secuenciación


Hemos continuado hasta este fin de semana con el módulo 2, segunda parte, dedicado a la secuenciación de contenidos y en general a la secuenciación instruccional, donde como decíamos en el post anterior:

"La cuestión es que para muchos profesores resultan novedosos planteamientos tales como la organización de los contenidos cuando se hace atendiendo a criterios de cómo los alumnos se representan o procesan la información. Criterios, por ejemplo, recogidos en " los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento tal como los establecieron Novak y Gowin (1977) , o la propia Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza y el papel que en esta juegan la citada organización y  los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento".

Para motivar el debate planteé algunas preguntas. A dos de ellas respondió un participante, al que llamaré Emilio, de un perfil docente e investigador de una relevante excelencia en la gestión de docencia universitaria en su país, México. Son de las que entresaco por su interés alguno sfragmentos, porque ponen de relieve aspectos que dan pie a lo que digo a continuación. Las respuestas de Emilio son generalizables a muchas universidades de muy distintos países y niveles de desarrollo, con muy diversas tipologías de alumnos y profesores. Yo diría incluso que constituyen una constante. Las reproduzco porque me permiten poner de forma muy clara una situación y unas ideas muy comunes en todas las latitudes, y que permiten introducir la justificación de la secuenciación y en general del diseño instrucional


Profesor Emilio.-

De la pregunta ¿cuál es nuestra experiencia como alumnos y como profesores?
En mi  experiencia como profesor entresaco:

(...) igualmente el orden siempre ha sido un orden lógico de complejidad, de lo más simple a lo más complejo. En la Universidad donde laboro como docente, he estado inmerso en el diseño en el 2007 y en rediseño curricular en el 2013, donde se definen en un primer momentos las asignaturas de acuerdo a varios factores como el perfil del egresado de sistemas computacionales, la interculturalidad por ser una universidad indígena, y por la competencias genéricas, básicas y profesionales entre otras. En un segundo momento se desarrollan los contenidos de cada una de las asignaturas, donde la selección y secuencia de los contenidos la realizan los docentes, guiándose casi siempre por el orden como se encuentran en los índices de los diferentes libros. Esto se debe a que los docentes son profesionales en distintas áreas pero no están formados en educación. En conclusión siempre se sigue un orden de lo sencillo a lo complejo, [teniendo como criterio] por la misma naturaleza de la disciplina.


¿Nos hemos planteado de forma explícita porqué el orden de los contenidos es el que estamos utilizando?

En realidad no. Hasta ahora que terminé el doctorado en tecnología educativa he reflexionado, a través de la investigación que realicé en la universidad, acerca de la asignatura de Programación Orientada a Objetos. En las diferentes unidades de la universidad observé, a través de un trabajo de campo etnográfico, utilizando una videograbadora y el diario de campo, que los docentes de una misma asignatura en la práctica imparten los talleres en diferentes secuencias y niveles de complejidad y que esto tiene como consecuencia que una gran cantidad de estudiantes no logren los objetivos de aprendizaje a pesar que la secuencia de los contenidos ya está desarrollada en el programa de asignatura. Por ejemplo para enseñar a programar existen docentes que primero enseñan todo los conceptos, y hasta el final realizan las prácticas en el laboratorio, lo que tiene como consecuencia que al realizar las prácticas se tenga que volver a ver los conceptos, en otro extremo se encuentran docentes que realizan puras prácticas en los laboratorios y de teoría es un muy poco lo que los estudiantes dominan y por lo tanto a veces los estudiantes no conocen los conceptos de lo que realizan en la práctica.


Miguel
Es muy curioso y muy significativo lo que dices Emilio. Sin embargo se corresponde con un patrón frecuente, no solo en los profesores, sino incluso en los especialistas en educación, en diseño instruccional, que utilizan en la práctica. El otro día por ejemplo  un especialista venezolano decía que él se había dedicado a "montar cursos" o a "armar cursos", expresiones que según la variedad de español que utilicemos quieren decir lo mismo: Colocar unos contenidos y unas actividades, en el caso de que las haya y no sea sólo exámenes lo que hacen los alumnos, al lado de otros o de otras. A veces la situación llega a más: Ese mismo patrón lo encontramos en pedagogos, psicopedagogos o psicólogos del aprendizaje, en los que, por la propia naturaleza de su especialidad, constituye una habilidad  básica.
Pero secuenciar no sólo se corresponde con organizar los contenidos, desde los más facíles o sencillos a los más complejos. Cabría plantearse ¿fáciles o complejos?, ¿qué quiere decir?, ¿fáciles o complejos con relación a qué?. Hay varios criterios que son los que se han seguido tradicionalmente: Se ha considerado, la sencillez o complejidad desde el punto de vista de la propia disciplina, o también del rigor lógico. Así la premisa va antes que la conclusión, la hipótesis va antes que la tesis, lo definido no puede entrar en la definición, etc. Pero también y sobre todo con el mundo de representaciones y de ideas de los alumnos, con la posibilidad de ensamblarlos en él, o con la cercanía conceptual a ese mundo.
Varias veces he comentado un ejemplo que me sucedió a mí como profesor novel, a los 24 años. Tuve que impartir Matemáticas de lo que hoy día sería Primero de Secundaria Obligatoria, y en ellas explicar los números. Como recién licenciado que era, sin preparación docente apenas, seguí lo que para un matemático era un imperativo lógico: la estructura interna de la construcción matemática de los números: Primero los naturales, luego los enteros, etc. etc. Todo fue bien hasta llegar a los números reales, cuya axiomática (Cortaduras de Dedekind, sucesiones de intervalos encajados,...) plantea un salto cognitivo inmenso, e imposible de insertar con rigor en el mundo conceptual propio del desarrollo de preadolescentes. Pues bien ese primer año lo introduje de forma axiomática, mediante cortaduras de Dedekind. Dios me haya perdonado, pues yo aún no lo he podido hacer, y los alumnos, quien lo haya comprendido, creo que tampoco. Pero aprendí la lección, y a partir de ese año lo hice de una forma sencilla y natural: Introduje los números reales a partir del concepto intuitivo de medida (que es muy próximo al axiomático). 

Por tanto la secuenciación que llamamos fácil, o lógica, o natural habría que verla, que determinar, con relación a qué es. Y si la basamos o no en el mundo de las ideas de los alumnos, en sus andamiajes cognitivos, constituidos por representaciones, ideas previas, conceptos inclusores, etc (y todo ello no es pura terminología o verborrea pseudopedagógica, sino que está perfectamente descrito, diferenciado y probada su existencia, como vemos en la documentación de esta parte que no es más que una simplificación a su vez de las teorías). Si lo hiciéramos así estaríamos en consonancia con lo que es el diseño instruccional, y lo que justifica este conocimiento, el de las teorías que explican y suministran modelos de cómo se produce el aprendizaje. Algunos de los elementos más básicos ya lo hemos visto en la intervención mía que abre este debate, pero es muy importante conocerlo más a fondo y cuanto más a fondo y con más capacidad de transferencia se conozca mejor será el diseño instruccional que hagamos. Y, como es de esperar, mejor será el aprendizaje, a igualdad de otras condiciones.

Ejemplo de estructura conceptual de contenidos obtenida de 

The Structure of Subject-Matter Content and Its Instructional Design Implications




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