Hemos continuado hasta este fin de
semana con el módulo 2, segunda parte, dedicado a la secuenciación de
contenidos y en general a la secuenciación instruccional, donde como decíamos
en el post anterior:
"La cuestión
es que para muchos profesores resultan novedosos planteamientos tales como la
organización de los contenidos cuando se hace atendiendo a criterios de cómo
los alumnos se representan o procesan la información. Criterios, por ejemplo,
recogidos en " los principios que rigen la organización psicológica
del conocimiento tal como los establecieron Novak
y Gowin (1977) , o la propia Finalidad de
la secuenciación de los contenidos de enseñanza y el papel que en
esta juegan la citada organización y los principios que rigen la
organización psicológica del conocimiento".
Para motivar el debate planteé
algunas preguntas. A dos de ellas respondió un participante, al que llamaré
Emilio, de un perfil docente e investigador de una relevante excelencia en la
gestión de docencia universitaria en su país, México. Son de las que entresaco
por su interés alguno sfragmentos, porque ponen de relieve aspectos que dan pie
a lo que digo a continuación. Las respuestas de Emilio son generalizables a
muchas universidades de muy distintos países y niveles de desarrollo, con muy
diversas tipologías de alumnos y profesores. Yo diría incluso que constituyen
una constante. Las reproduzco porque me permiten poner de forma muy clara una
situación y unas ideas muy comunes en todas las latitudes, y que permiten
introducir la justificación de la secuenciación y en general del diseño
instrucional
Profesor Emilio.-
De
la pregunta ¿cuál es nuestra experiencia como alumnos y como profesores?
En
mi experiencia
como profesor entresaco:
(...) igualmente el orden siempre ha sido un orden lógico de
complejidad, de lo más simple a lo más complejo. En la Universidad donde laboro
como docente, he estado inmerso en el diseño en el 2007 y en rediseño
curricular en el 2013, donde se definen en un primer momentos las asignaturas
de acuerdo a varios factores como el perfil del egresado de sistemas
computacionales, la interculturalidad por ser una universidad indígena, y por
la competencias genéricas, básicas y profesionales entre otras. En un segundo
momento se desarrollan los contenidos de cada una de las asignaturas, donde la
selección y secuencia de los contenidos la realizan los docentes, guiándose
casi siempre por el orden como se encuentran en los índices de los diferentes
libros. Esto se debe a que los docentes son profesionales en distintas áreas
pero no están formados en educación. En conclusión siempre se sigue un orden de
lo sencillo a lo complejo, [teniendo como criterio] por la misma naturaleza de
la disciplina.
¿Nos hemos planteado de forma explícita porqué el orden de
los contenidos es el que estamos utilizando?
En realidad no. Hasta ahora que
terminé el doctorado en tecnología educativa he reflexionado, a través de la
investigación que realicé en la universidad, acerca de la asignatura de
Programación Orientada a Objetos. En las diferentes unidades de la universidad
observé, a través de un trabajo de campo etnográfico, utilizando una
videograbadora y el diario de campo, que los docentes de una misma asignatura
en la práctica imparten los talleres en diferentes secuencias y niveles de
complejidad y que esto tiene como consecuencia que una gran cantidad de
estudiantes no logren los objetivos de aprendizaje a pesar que la secuencia de
los contenidos ya está desarrollada en el programa de asignatura. Por ejemplo
para enseñar a programar existen docentes que primero enseñan todo los
conceptos, y hasta el final realizan las prácticas en el laboratorio, lo que
tiene como consecuencia que al realizar las prácticas se tenga que volver a ver
los conceptos, en otro extremo se encuentran docentes que realizan puras
prácticas en los laboratorios y de teoría es un muy poco lo que los estudiantes
dominan y por lo tanto a veces los estudiantes no conocen los conceptos de lo
que realizan en la práctica.
Miguel
Es muy curioso y muy
significativo lo que dices Emilio. Sin embargo se corresponde con
un patrón frecuente, no solo en los profesores, sino incluso en los
especialistas en educación, en diseño instruccional,
que utilizan en la práctica. El otro día por ejemplo un especialista venezolano decía que él
se había dedicado a "montar cursos"
o a "armar cursos",
expresiones que según la variedad de español que utilicemos quieren decir lo mismo: Colocar unos
contenidos y unas actividades, en el caso de que las haya y no sea sólo exámenes
lo que hacen los alumnos, al lado de otros o de otras. A veces la situación
llega a más: Ese mismo patrón lo encontramos en pedagogos, psicopedagogos o psicólogos del aprendizaje, en los
que, por la propia naturaleza de
su especialidad, constituye una habilidad básica.
Pero secuenciar no sólo se corresponde con organizar los contenidos,
desde los más facíles o sencillos a los más complejos.
Cabría plantearse ¿fáciles o complejos?, ¿qué quiere decir?, ¿fáciles o complejos
con relación a qué?.
Hay varios criterios que son los que se han seguido tradicionalmente: Se ha considerado,
la sencillez o complejidad desde el punto de vista de la propia disciplina, o
también del rigor lógico. Así la premisa va antes que la
conclusión, la hipótesis va antes que la tesis, lo definido no puede entrar en la
definición, etc. Pero también y sobre todo con el
mundo de representaciones y de ideas de los alumnos, con la posibilidad de ensamblarlos en él, o con la cercanía conceptual a ese mundo.
Varias veces he comentado un ejemplo que me sucedió a mí como profesor novel, a los 24 años. Tuve que impartir
Matemáticas de lo que hoy día sería
Primero de Secundaria Obligatoria, y en ellas explicar los números. Como recién licenciado que era, sin preparación
docente apenas, seguí lo que para un matemático era un imperativo
lógico: la estructura interna de la construcción
matemática de los números:
Primero los naturales, luego los enteros,
etc. etc. Todo fue bien hasta llegar a los números reales, cuya axiomática (Cortaduras de Dedekind, sucesiones de intervalos
encajados,...) plantea un salto
cognitivo inmenso, e imposible de insertar con
rigor en el mundo conceptual propio del desarrollo de preadolescentes. Pues bien ese primer año lo introduje de forma axiomática,
mediante cortaduras de Dedekind.
Dios me haya perdonado, pues yo aún no
lo he podido hacer, y los alumnos, quien lo
haya comprendido, creo que
tampoco. Pero aprendí la lección, y a partir de ese año lo hice de una forma
sencilla y natural: Introduje los números reales a partir del concepto intuitivo de medida (que es muy próximo al axiomático).
Por tanto la secuenciación que llamamos fácil, o lógica, o natural habría que verla, que determinar, con relación a qué es. Y si la basamos o no en el mundo de las ideas de los alumnos,
en sus andamiajes cognitivos, constituidos por
representaciones, ideas previas, conceptos inclusores, etc (y todo ello no es pura terminología o verborrea pseudopedagógica, sino que está perfectamente descrito, diferenciado y probada su existencia, como vemos en la documentación de esta parte que no
es más que una simplificación a
su vez de las teorías). Si lo
hiciéramos así estaríamos en consonancia con lo
que es el diseño instruccional, y lo que justifica este conocimiento, el de las
teorías que explican y suministran modelos de cómo se produce el aprendizaje. Algunos de
los elementos más básicos ya lo hemos visto en la intervención mía que
abre este debate, pero es muy importante conocerlo más a fondo y cuanto más a
fondo y con más capacidad de transferencia se conozca mejor será
el diseño instruccional que hagamos. Y, como es de esperar,
mejor será el aprendizaje, a igualdad
de otras condiciones.
Ejemplo de estructura conceptual de contenidos obtenida de
Ejemplo de estructura conceptual de contenidos obtenida de
The Structure of Subject-Matter Content and Its Instructional Design Implications
