Adiestramiento en el uso de una plataforma LMS y diseño instruccional

Este blog está vinculado con el curso "Diseño instruccional de cursos abiertos on-line" que se imparte hasta mayo en la Universidad de Alcalá. Ya está cerrada la inscripción. Sin embargo a partir de mayo estará abierta en otro curso ("Diseño instruccional de cursos abiertos en línea"), con los mismos objetivos, metodología y contenidos, pero ampliados, que se impartira en la universidad del Murcia. Se puede encontrar e incribirse en http://edx.um.es/courses/course-v1:umX+DICA101+2016/about, habrá un blog vinculado a él: "Diseño instruccional de cursos abiertos y de MOOC".

En éste, y el curso próximo en el nuevo blog, reproduciremos algunas de las intervenciones que se producen en el desarrollo de las actividades y de los foros. Como por ejemplo esta relativa al epitome.

En el transcurso de la unidad 3 un partcicipante ha planteado, como contenido de una actividad a realizar por los participantes, diseñar un curso sobre destrezas con Moodle.

Fragmento de la intervención del participante:

Después de revisar en profundidad la versión 1 de la tarea relacionada con la elaboración del epítome y los objetivos, inmerso en un proceso de autorregulación de mi proceso de apren­dizaje, releyendo los materiales de apoyo y realizando un análisis de las apor­taciones dadas por la TA ... sobre el concepto de epítome durante el desarrollo del módulo 2, les presento una versión 2 de mi propuesta de tarea, y con ello dejo sin efecto la entrega anterior por considerar que el epítome elaborado en esa primera versión está lejos de ser ese concepto o síntesis de contenidos que le dé sentido global a un curso, como lo definió Zapata (2015).

Esta es mi Versión 2 - corregida
CURSO ELEGIDO: DISEÑO DE AULAS VIRTUALES EN MOODLE.

Este es un curso esencialmente prác­tico en el que los par­ticipantes desarrollarán habili­da­des técnicas y meto­dológicas, activando el proceso de edición para diseñar un aula virtual en la plataforma Moodle, contemplando  los con­tenidos edu­ca­tivos y las activi­da­des interactivas de aprendizaje de conformidad con el diseño instruccional del pro­ceso for­mativo en línea de un curso universitario.....

A continuación desarrolla su propuesta

----------------------------------------------------------------------------------

Mi respuesta como profesor ha sido:

Estimado XXX ¿por qué MOODLE?¿Por qué vincula un diseño instruccional a una versión efímera de un LMS?Primero ¿por qué vincula TODOS LOS ASPECTOS INSTRUCCIONALES a una cuestión puramente tecnológica como es la marca del LMS?Segundo ¿por qué lo vincula a las plataformas LMS?, que no son lo más adecuado para la enseñanza abierta, aunque se puedan utilizar para ellas.La primera idea de abierto y de diseño instruccional es que ambos conceptos son independientes e invariantes con respecto a la tecnología, deben superar las restricciones que suponen las tecnologías, sean cuales sean, son invariantes con relación a esos parámetros.Para diseñar (redactar) los objetivos no es preciso utilizar los niveles de elaboración. Esa, como las otras técnicas de secuenciación, son para organizar el curso, la secuencia de contenidos, de tareas o de ambos. LOS OBJETIVOS NO ESTÁN SECUENCIADOS.
Por lo demás, mezcla aspectos puramente instrumentales (utilizar herramientas de la plataforma), lo cual es de muy bajo nivel cognitivo, con temas de alto nivel cognitivo como es el diseño de las actividades interactivas de aprendizaje, formativas y sumativas, lo cual supondría casi una especialidad en un Máster.Tendría sentido "criterios para estructurar las opciones de acceso a contenidos en un plataforma de gestión del aprendizaje a partir del el diseño de las actividades interactivas de aprendizaje, y de la evaluación formativa y sumativa", como epítome (descriptivo) para un bloque o
"Elaborar criterios para estructurar las opciones de acceso a contenidos en un plataforma de gestión del aprendizaje a partir del el diseño de las actividades interactivas de aprendizaje, y de la evaluación formativa y sumativa" como objetivo de aprendizaje, competencia a conseguir o resultado de aprendizaje en general.
Mi experiencia de 35 años como formador del profesorado me lleva a concluir que las actividades dedicadas a la adquisición de destrezas instrumentales son, además de un despilfarro (es algo que el usuario puede adquirir con la práctica, el uso de un manual adecuado, foros de usuarios y una buena ayuda online), una inversión efímera cuando no inútil, por lo rápido que cambian las versiones y lo abiertas que se van haciendo. No sucede así con los conocimientos y las investigaciones sobre cómo organizar la enseñanza para que los alumnos aprendan, y cómo obtener el máximo beneficio de las prestaciones que la tecnología nos ofrece. Y hacerlo mediante affordances adecuadas.
Por cierto planteo que estudien ese concepto (affordance), que es más invariante que el de herramienta informática, funcionalidad u otros que frecuentemente se manejan.En el artículo http://revistas.um.es/red/article/view/236591 se introduce el término junto con el estado actual de los LMS (incluido Moodle) y las tendencias, que se desarrollan en ese monográfico de RED.

También se puede consultar http://blogcued.blogspot.com.es/2013/10/affordances-educativas.html

Siendo positivo y constructivo, XXX, te sugiero que reorientes el curso en el que has pensado en uno de los sentidos siguientes, te doy títulos y temas orientativos:"Diseño funcional de espacios LMS (o de aulas virtuales) atendiendo a criterios de diseño instruccional""Affordances educativas de LMS (aulas virtuales, campus virtuales,... o como quieras llamarles) atendiendo a criterios de diseño instruccional"

Un saludo

Epítome

Este blog está vinculado con el curso "Diseño instruccional de cursos abiertos on-line" que se imparte hasta mayo en la Universidad de Alcalá. Ya está cerrada la inscripción. Sin embargo a partir de mayo estará abierta en otro curso ("Diseño instruccional de cursos abiertos en línea"), con los mismos objetivos, metodología y contenidos, pero ampliados, que se impartira en la universidad del Murcia. Sue puede encontrar e incribirse en , habrá un blog vinculado a él: "Diseño instruccional de cursos abiertos y de MOOC".

En éste, y el curso próximo en el nuevo blog, reproduciremos algunas de las intervenciones que se producen en el desarrollo de las actividades y de los foros. Como por ejemplo esta relativa al epitome.

La unidad 3 trata del epítome de un curso, o en general de una actividad de formación, qué sentido tiene y cómo se construye en la práctica, sobre todo para tenerlo presente en todo el proceso de diseño y de desarrollo del curso.
En la documentación se dice:

En esta parte hay que pensar sobre sus expectativas como diseñador del curso, o las de los diseñadores y promotores del curso.  ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para aprobar cada asignatura? Hay que pensar también que concepto (epitome o síntesis de contenidos) da sentido global al curso y a las asignaturas.

 El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un acercamiento y una aportación en su consecución.

En el transcurso de esta parte se ha producido en el curso una situación que ejemplifica muy bien la cuestión.

Reproduzco el dialogo entre un participante y una Teaching Assistant y mi respuesta.

Dice el alumno:

Pasando por aquí (...), ante la pregunta que me formuló la TA Judith Mendoza durante el desarrollo del módulo 2, refiriéndose al curso actual en el que estamos participando desde el 7 de enero:
¿Cuál es el epítome de este curso?
Mi respuesta mi respues es: Proceso de diseño instruccional de cursos abiertos online.

Al revisar esta parte no he podido evitar el comentario para puntualizar el concepto:

[Miguel Zapata]

Muy buena la pregunta y muy buena la respuesta, Alirio.

Sin embargo, como todo no puede ser perfecto, le pongo una objeción, debida sin duda a que usted no estaba en la cabeza de los organizadores cuando lo diseñaron.

Si usted escribe la palabras "proceso" está evocando a un curso y a unos contenidos descriptivos, lo que es una práctica abusiva por parte de los diseñadores que casi siempre consideran que un curso es la trasmisión  de unos datos mediante su simple exposición. En este caso se trata de obtener un dominio en la práctica.Por tanto a bote pronto le ofrezco una modificación: Capacitación como diseñador instruccional de cursos abiertos online. Creo que de esta forma TODO el contenido, actividades y objetivos están evocados en esta frase. Y todos se justifican en ella..
Sugiero que encuentre definiciones de epítome y verifique o no que este las cumple.
De todas forma esto no le resta mérito a su propuesta que es muy buena y la pondría como ejemplo.

Secuenciación

Hemos continuado hasta este fin de semana con el módulo 2, segunda parte, dedicado a la secuenciación de contenidos y en general a la secuenciación instruccional, donde como decíamos en el post anterior:

"La cuestión es que para muchos profesores resultan novedosos planteamientos tales como la organización de los contenidos cuando se hace atendiendo a criterios de cómo los alumnos se representan o procesan la información. Criterios, por ejemplo, recogidos en " los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento tal como los establecieron Novak y Gowin (1977) , o la propia Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza y el papel que en esta juegan la citada organización y  los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento".

Para motivar el debate planteé algunas preguntas. A dos de ellas respondió un participante, al que llamaré Emilio, de un perfil docente e investigador de una relevante excelencia en la gestión de docencia universitaria en su país, México. Son de las que entresaco por su interés alguno sfragmentos, porque ponen de relieve aspectos que dan pie a lo que digo a continuación. Las respuestas de Emilio son generalizables a muchas universidades de muy distintos países y niveles de desarrollo, con muy diversas tipologías de alumnos y profesores. Yo diría incluso que constituyen una constante. Las reproduzco porque me permiten poner de forma muy clara una situación y unas ideas muy comunes en todas las latitudes, y que permiten introducir la justificación de la secuenciación y en general del diseño instrucional

Profesor Emilio.-

De la pregunta ¿cuál es nuestra experiencia como alumnos y como profesores?

En mi  experiencia como profesor entresaco:

(...) igualmente el orden siempre ha sido un orden lógico de complejidad, de lo más simple a lo más complejo. En la Universidad donde laboro como docente, he estado inmerso en el diseño en el 2007 y en rediseño curricular en el 2013, donde se definen en un primer momentos las asignaturas de acuerdo a varios factores como el perfil del egresado de sistemas computacionales, la interculturalidad por ser una universidad indígena, y por la competencias genéricas, básicas y profesionales entre otras. En un segundo momento se desarrollan los contenidos de cada una de las asignaturas, donde la selección y secuencia de los contenidos la realizan los docentes, guiándose casi siempre por el orden como se encuentran en los índices de los diferentes libros. Esto se debe a que los docentes son profesionales en distintas áreas pero no están formados en educación. En conclusión siempre se sigue un orden de lo sencillo a lo complejo, [teniendo como criterio] por la misma naturaleza de la disciplina.

¿Nos hemos planteado de forma explícita porqué el orden de los contenidos es el que estamos utilizando?

En realidad no. Hasta ahora que terminé el doctorado en tecnología educativa he reflexionado, a través de la investigación que realicé en la universidad, acerca de la asignatura de Programación Orientada a Objetos. En las diferentes unidades de la universidad observé, a través de un trabajo de campo etnográfico, utilizando una videograbadora y el diario de campo, que los docentes de una misma asignatura en la práctica imparten los talleres en diferentes secuencias y niveles de complejidad y que esto tiene como consecuencia que una gran cantidad de estudiantes no logren los objetivos de aprendizaje a pesar que la secuencia de los contenidos ya está desarrollada en el programa de asignatura. Por ejemplo para enseñar a programar existen docentes que primero enseñan todo los conceptos, y hasta el final realizan las prácticas en el laboratorio, lo que tiene como consecuencia que al realizar las prácticas se tenga que volver a ver los conceptos, en otro extremo se encuentran docentes que realizan puras prácticas en los laboratorios y de teoría es un muy poco lo que los estudiantes dominan y por lo tanto a veces los estudiantes no conocen los conceptos de lo que realizan en la práctica.

Miguel

Es muy curioso y muy significativo lo que dices Emilio. Sin embargo se corresponde con un patrón frecuente, no solo en los profesores, sino incluso en los especialistas en educación, en diseño instruccional, que utilizan en la práctica. El otro día por ejemplo  un especialista venezolano decía que él se había dedicado a "montar cursos" o a "armar cursos", expresiones que según la variedad de español que utilicemos quieren decir lo mismo: Colocar unos contenidos y unas actividades, en el caso de que las haya y no sea sólo exámenes lo que hacen los alumnos, al lado de otros o de otras. A veces la situación llega a más: Ese mismo patrón lo encontramos en pedagogos, psicopedagogos o psicólogos del aprendizaje, en los que, por la propia naturaleza de su especialidad, constituye una habilidad  básica.

Pero secuenciar no sólo se corresponde con organizar los contenidos, desde los más facíles o sencillos a los más complejos. Cabría plantearse ¿fáciles o complejos?, ¿qué quiere decir?, ¿fáciles o complejos con relación a qué?. Hay varios criterios que son los que se han seguido tradicionalmente: Se ha considerado, la sencillez o complejidad desde el punto de vista de la propia disciplina, o también del rigor lógico. Así la premisa va antes que la conclusión, la hipótesis va antes que la tesis, lo definido no puede entrar en la definición, etc. Pero también y sobre todo con el mundo de representaciones y de ideas de los alumnos, con la posibilidad de ensamblarlos en él, o con la cercanía conceptual a ese mundo.

Varias veces he comentado un ejemplo que me sucedió a mí como profesor novel, a los 24 años. Tuve que impartir Matemáticas de lo que hoy día sería Primero de Secundaria Obligatoria, y en ellas explicar los números. Como recién licenciado que era, sin preparación docente apenas, seguí lo que para un matemático era un imperativo lógico: la estructura interna de la construcción matemática de los números: Primero los naturales, luego los enteros, etc. etc. Todo fue bien hasta llegar a los números reales, cuya axiomática (Cortaduras de Dedekind, sucesiones de intervalos encajados,...) plantea un salto cognitivo inmenso, e imposible de insertar con rigor en el mundo conceptual propio del desarrollo de preadolescentes. Pues bien ese primer año lo introduje de forma axiomática, mediante cortaduras de Dedekind. Dios me haya perdonado, pues yo aún no lo he podido hacer, y los alumnos, quien lo haya comprendido, creo que tampoco. Pero aprendí la lección, y a partir de ese año lo hice de una forma sencilla y natural: Introduje los números reales a partir del concepto intuitivo de medida (que es muy próximo al axiomático). 

Por tanto la secuenciación que llamamos fácil, o lógica, o natural habría que verla, que determinar, con relación a qué es. Y si la basamos o no en el mundo de las ideas de los alumnos, en sus andamiajes cognitivos, constituidos por representaciones, ideas previas, conceptos inclusores, etc (y todo ello no es pura terminología o verborrea pseudopedagógica, sino que está perfectamente descrito, diferenciado y probada su existencia, como vemos en la documentación de esta parte que no es más que una simplificación a su vez de las teorías). Si lo hiciéramos así estaríamos en consonancia con lo que es el diseño instruccional, y lo que justifica este conocimiento, el de las teorías que explican y suministran modelos de cómo se produce el aprendizaje. Algunos de los elementos más básicos ya lo hemos visto en la intervención mía que abre este debate, pero es muy importante conocerlo más a fondo y cuanto más a fondo y con más capacidad de transferencia se conozca mejor será el diseño instruccional que hagamos. Y, como es de esperar, mejor será el aprendizaje, a igualdad de otras condiciones.

Ejemplo de estructura conceptual de contenidos obtenida de 

The Structure of Subject-Matter Content and Its Instructional Design Implications

• 
  Charles Morgan Reigeluth
• 
  M. David Merrill
• 
  Cvictor Bunderson

En https://www.researchgate.net/publication/226836269_The_Structure_of_Subject-Matter_Content_and_Its_Instructional_Design_Implications

Datos tras dos meses de curso

Hoy se cumplen dos meses de este curso que comenzó el 7 de enero de 2016. Realmente sólo ha habido 5 semanas efectivas de actividades, dos del primer módulo y tres del segundo, el resto ha sido familiarización con el entorno, consultas, etc.
Pues bien en esta situación en el curso se han inscrito 596 individuos, no diremos participantes porque algunos no han hecho ni tan siquiera un insight (acceso) a los foros.
Tampoco hablaremos de accesos a los espacios del curso porque hace dos semanas se borró el bloque de bienvenida, con las presentaciones y accesos exploratorios.

Con lo que respecta a accesos a foros estos son los datos desde el principio:

Hacer clic sobre la imagen para verla a pantalla completa

Ha habido 23087 accesos. Observándose que no hay descenso significativo entre los módulos, sino que del 1 al 2 hay un aumento de unos 300 accesos.

El número de intervenciones y participantes en estos módulos ha sido, por foros:

Logros 2º modulo 2ª parte   15

Logros 2º módulo 1ª parte   15

Logros 1º módulo                22

Antes de empezar el foro sobre secuenciación

Quizá sea poco interesante al lector de este post, desde fuera de la dinámica del curso, comentar algunas incidencias o acciones motivadas por el transcurrir de los módulos, las actividades y los contenidos en los foros. Sin embargo por su relativa significación voy a detenerme un poco en esta incidencia que comento.

El curso tiene dos partes. Una primera, y mucho menor en extensión e intensidad, dedicada a repasar lo que tienen que decir las teorías del aprendizaje [1] y las teorías y técnicas de organización de contenidos actividades y en general de material instruccional, y que pueda tener importancia como fundamentación del Diseño instruccional, pensando sobre todo en la fase práctica que es la segunda parte y la propiamente sustancial del curso.

El primer módulo era sobre teorías del aprendizaje y el segundo sobre componentes del Diseño Instruccional y sobre la propia idea de éste. También incluíamos, como parte de importancia clave,  la secuenciación.

Sin embargo este módulo quedó corto, por lo que explicamos en el propio mensaje que reproducimos. Y hemos ampliado una semana el módulo y el foro.

La cuestión es que para muchos profesores resultan novedosos planteamientos tales como la organización de los contenidos cuando se hace atendiendo a criterios de cómo los alumnos se representan o procesan la información. Criterios, por ejemplo, recogidos en " los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento tal como los establecieron Novak y Gowin (1977) , o la propia Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza y el papel que en esta juegan la citada organización y  los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento.

Como consecuencia hemos enviado este mensaje e iniciado un hilo de discusión con él

En el comienzo de este foro me gustaría destacar algunas cuestiones por su importancia y alcance en el resto del curso y porque no han sido suficientemente “dominadas” en el anterior debate. Es por eso que inicio este hilo de discusión enfatizando la secuenciación instruccional,  al mismo tiempo que envío el texto como mensaje.

Por eso también, por la importancia del tema y porque apenas se había tocado es por lo que se ha añadido un debate nuevo.

El documento base pueden encontrarlo en el Módulo 2, según el itinerario

Módulo 2.- Componentes del diseño y secuenciación. àTextos à Técnicas clásicas de secuenciación de contenidos de aprendizaje

Se trata de un documento titulado Técnicas clásicas de secuenciación de contenidos de aprendizaje , de 31 páginas, que sería bueno qu edescargasen e incluso imprimieran, para tenerlo siempre a mano.

Señalo algunos aspectos clave:

En él página 6 se puede leer:

1.3 Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza.

La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización del trabajo formativo dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, de la comunidad educativa o de la institución.

Damos por supuesto que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes, y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.

Trataremos tres técnicas de secuenciar los contenidos: La basada en el análisis de los contenidos, la basada en el análisis de la tarea y la teoría de la elaboración. El intento de combinar las dos técnicas primeras ha dado lugar la teoría de la elaboración, muy recomendada en la bibliografía relativa a las reformas de sistemas educativos (S.E.C.C., 1989) (Reigeluth, 1983b) (Reigeluth, 1999) comopauta para la secuenciación del aprendizaje.

En el apartado siguiente (pág. 7), el que se refiere a la técnica de análisis de contenidos, son cuestiones clave, pero no únicas (el documento es un enfoque genérico sobre el que hay que profundizar), para tener en cuenta en el diseño instruccional:

a) el proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseñanza, que consta de tres pasos

1. Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben enseñarse a los alumnos.

2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional.

3. Proceder a la secuenciación según los principios de la organización psicológica del conocimiento.

b) la segunda cuestión clave consiste precisamente en tener en cuenta los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento.

A partir de lo que establecen Según Novak y Gowin (1977) hemos hecho un resumen de la forma siguiente:

1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.

 2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales e inclusivos -por lo tanto, los más importantes- se presenten al principio. Esto favorece la formación de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.

3. Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno -es decir, la incorporación a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales-, así como una reconciliación integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos.

4. Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos del contenido, la introducción de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las relaciones que mantienen entre sí. Esta manera de proceder facilita la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

5. La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empíricamente.

A continuación, en el documento, viene una síntesis que da la clave para la organización de los contenidos en una secuencia utilizando este procedimiento, etc etc

Esto es lo que hay que conocer a nivel suficiente, de maestría, para poder manifestarlo en este foro. En este y en los demás puntos de esta parte de secuenciación instruccional.

Por tanto idéntico criterio es aplicable a las técnicas siguientes, y es lo que aplicaremos en la práctica en los módulos siguientes que son eminentemente prácticos.

Esperamos pues sus intervenciones, durante toda la semana.

Gracias por la atención.

----
[1] Afortunadamente el MIT ya ha creado un corpus científico llamado significativamente Ciencias del Aprendizaje, MITili


Referencias.-

Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1977) Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona.

Primer mes de curso, primera semana efectiva. Datos.

Ayer domingo, día 7 de febrero, se cumplió el primer mes desde su apertura y la primera semana efectiva de contenidos de nuestro curso abierto "Diseño instruccional de los cursos abiertos on-line y MOOC", en este momento hay 545 inscritos. Y estas son las estadísticas de insights de contenidos y de foros:

5054, de los que 3716 corresponden a información general donde está incluido el Módulo 0, el de familiarización con el entorno y conocimiento de la plataforma Open Education.

Por lo que respecta a actividad en los foros ya se empieza a ver actividad en el foro del módulo 1

En total hay casi 14.000 insights

Si los MOOC son la prueba del conectivismo, entonces el conectivismo es una quimera

(Este post está inicialmente publicado en Redes Abiertas)

En el curso abierto "Diseño instruccional de cursos abiertos on-line" estamos tratando las teorías del aprendizaje como base teórica y justificación del diseño instruccional. En ese contexto hemos hablado de qué es una teoría, de teorías y modelos,el concepto general, las teorías descriptivas y las teorías prácticas, teorías del aprendizaje,... hemos descrito las más importantes y un marco de referencia, las condiciones de aplicación, los valores,... Y estamos llegado al conectivismo. En este punto reproduzco por su posible interés un fragmento del contenido de la documentación. 

Lo hago por su interés pero también porque puede dar lugar a un interesante debate. Ayer estuve en la defensa de una tesis doctoral, por ejemplo, y surgió el tema.

Buena parte de este post y de esta documentación está obtenida del artículo Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos: Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del" conectivismo"/Theories and models about learning in connected and ubiquitous environments: Bases for a new theoretical model from a critical vision of" connectivism" (Zapata-Ros, 2015)

El Conectivismo como teoría. Consideraciones generales

Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que desarrollaremos en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004), a algo expuesto en menos de tres páginas.

Si consideramos que una teoría es lo que se define en el apartado 2.1 de este trabajo:

En general, la idea más básica y aceptada considera que las teorías (tanto las que hemos llamado descriptivas como las prácticas) tratan de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se producen en los procesos naturales, humanos o sociales.

y que, en la afirmación de relaciones causales que se hace en el seno de una teoría, es clave el papel de la evidencia, tal como hemos dicho citando a Popper (2002): «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con un espíritu crítico» (p. 87), entonces, si damos esa naturaleza a una teoría (que lo es en tanto que es probada) no hace falta que siga leyendo: El Conectivismo no es una teoría. No cumple en ninguno de los requisitos esa definición. Ninguno de las afirmaciones del Conectivismo está probada empíricamente.

Pero por si esto fuera poco, reproduzco el fragmento de un post de Downes (February 01, 2014) en el que se abunda en esa naturaleza de “no teoría” del conectivismo, malgré lui.

En ese fragmento parte justamente de una premisa en la que se afirma de entrada que el Conectivismo es una teoría:

Connectivism.- This is the name coined by George Siemens and given to a theory of learning and pedagogy. In his formulation it is mostly about social learning in a network, and was probably derived from Constructivism. I considered this theory to be essentially the same as what I had been calling Learning Networks, but with the addition of the idea that the mind - and not just society - is a network.

Pero lo interesante es la declaración que hace cuando le  pido pruebas del Conectivismo. De manera que le planteo[1]

First would have to say: What is a theory?.
What has to meet a set of statements to be a system of ideas?
What has to meet a set of ideas to be A THEORY?

Then we can tell if the things you say are theories.

I have exposed what is a theory, I analyzed connectivism as Siemens puts, and have found that only a SYSTEM OF IDEAS. You can view it at:

http://blogcued.blogspot.com.es/2011/09/es-el-conectivismo-una-teoria-lo-es-del.html et seq.

You can see it in full http://eprints.rclis.org/17463/

I hope you find it useful.

A lo que Downes responde:

You analyze the description as offered by Siemens, but have you looked at my own account? I think you'll find a much deeper and richer version of Connectivism. See especially my ebook on my home page, which describes applications and inferences that can be drawn, not just a set of ideas. And note - the concept of the MOOC constitutes a *test* of the theory.

Lo que sigue en el diálogo es igualmente interesante, pero quedémonos con la idea que tiene él de prueba. Una evidencia no se obtiene a partir de un análisis empírico, donde se somete a prueba un aserto delimitado con unas condiciones establecidas y conocidas y con unos resultados verificables. Sino que rompiendo las reglas del juego (dando una patada a la mesa, como un mal jugador) dice que la prueba de la teoría del Conectivismo son los MOOC. Pues bien aún aceptándolo, hoy día los MOOC conectivistas no existen. Y los MOOC de escala (xMOOC), que según ellos no son MOOC, han dado paso a producciones distintas: Nanodegrées y nanodegrees plus (Udacity), másteres de paga, muy caros,  con un diseño instruccional muy depurado (Coursera) y cursos “dual layer” (EDX con la colaboración de la Fundación Gates, UTA y George Siemens, y otros conectivistas).

Es decir, ni aun así existe ya la prueba. Los MOOC serían  al Conectivismo como teoría lo que una película o una narración es a la realidad, una ficción efímera que nada demuestra. Es una ilusión que, como sucede en el cine, se desvanece cuando se encienden las luces.

Referencias.-

Downes (February 01, 2014). Theories Related to Connectivism. http://halfanhour.blogspot.com.es/2014/02/theories-related-to-connectivism.html

Popper, K. R. (2002). The poverty of historicism. Psychology Press.

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf el 30/08/2012

Zapata-Ros, M. (2015). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 16(1), 69-102. http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/view/eks201516169102

---

[1] Tendría que decir:

Primero ¿qué es una teoría?, segundo  ¿qué es lo que tiene que cumplir una serie de declaraciones para ser un sistema de ideas?, y tercero  ¿qué es lo que tiene que cumplir una serie de ideas para ser una teoría?. Y entonces podríamos decir si las cosas que dicen son teorías.

He expuesto lo que es una teoría, analicé el conectivismo como lo describe  Siemens, y he encontrado que es sólo un sistema de ideas. Eso lo puede ver en

http://blogcued.blogspot.com.es/2011/09/es-el-conectivismo-una-teoria-lo-es-del.htmly los post  siguientes.

Se puede ver en su totalidad http://eprints.rclis.org/17463/